A beszéd felvétele megtekinthető ezen a hivatkozáson.

Sokféle csend létezik. Engem talán a kíváncsiság csendjével fogadnak.

De létezik szomorú, vidám és elmélyült változat is, ahogy a főapát úr említette.

 Az iskolás éveimből azonban másfajta csend maradt meg bennem élénken: a félelemé. Emlékszem, milyen volt körbenézni az osztályteremben, ahol a szünetben még mindenki a székéhez ragadt 10 percig, miután tanárunk kiviharzott. Több, mint 25 ember rettegése ellensúlyozta azt a pillanatot, amikor négy év után végre fel mertem szólalni osztályfőnökünk és magyartanárunk megalázó, emberi méltóságot súlyosan sértő magatartása ellen.

Arról fogok beszélni, hogy miként tehetik az igazságtalanságot és a kiszolgáltatottságot elfogadtatni akaró rendszerek végül mégis küzdővé, konstruktív ellenállóvá az embert. 

 2009-ben vettek fel az ország egyik elit gimnáziumába, humán tagozatra. Ez emelt történelem és magyar óraszámot jelentett. Utóbbi  esetében harmad és negyed évben heti 7-8 órát tett ki. Osztályfőnököm és magyartanárom nagytudású, de szigorú tanár hírében állt. Azonban nagyon hamar kiderült, hogy a szigor valójában terror, a tehetség művelése pedig csak azoknak jár, akiket a tanárnő kitüntet a figyelmével.

Kezdettől fogva kiválasztott néhány tanulót az osztályból, akiknek végig azt kellett képviselniük, hogy az erőszakos, megalázó, manipulatív légkör normális. Cserébe nekik nem kellett félniük, őket dicsérte meg a szülői értekezleten és az osztály előtt, olyankor is, amikor éppen nem csináltak semmit, vagy éppen valaki más végezte el azt, amiért ők jutalmat kaptak. Tanulói oldalról ők lettek a tanár támogatói, a többit így az ő legitimálásuk mellett büntetlenül lehetett terrorizálni. A tanár részéről ez egy évtizedeken keresztül jól bejáratott, szándékosan manipulatív és szadisztikus taktika volt. Úgy működött, mint az erőszakra épülő hatalmi struktúrák általában. A kiválasztottak és a kitaszítottak ebben a rendszerben funkcionálisan jól kiegészítették egymást, és mindig, vagy legtöbbször úgy viselkedtek, ahogy a legfőbb mozgató, a predátor akarta.

 A manipuláció és megfélemlítés részeként gyakoriak voltak a felelések.  Fő jellemzőjük volt, hogy rettenetesen bonyolult kérdésekre kellett válaszolni, de  ha a felelő el is kezdte az érvelését, a tanárnő gyakran félbeszakította a válaszokat. Az eredetibb, önállóbb gondolkodást mutató vagy nagyobb ívű kifejtéseket pedig azzal hárította el, hogy ott még nem tartunk a tananyaggal, és addig ilyesmikről még nem beszélhetünk. Végül a felelők helyett ő kezdett el magyarázni.  A diák általában nem jutott szóhoz, megalázva ült le, és nem emlékszem, hogy bárki jelest kapott volna valaha. Egy hármason kívül a többi mind elégtelen osztályzattal zárult.

Azonban itt jött a pszichológiai csavar. A legtöbb esetben a tanárnő nem írta be a jegyet. Milyen rendes! Mondhatják sokan.

Valójában a cél az volt, hogy elbizonytalanítsa a diákot a saját tudásában, ráadásul mások előtt meg is szégyenítse; azonban a hatalmi viszonyok megerősítése után, kegyesen „megbocsátott”, ezáltal az illető hálásnak érezhette magát, sőt, méginkább kereste a jóindulatát.

 Én ezeket a módszereket nem tudtam tolerálni.

 Különösen éles konfliktusunk akkor volt, amikor egyik nap alkotmányos jogommal élve résztvettem egy egész éjszakába nyúló tüntetésen az ingyenes és mindenki számára elérhető oktatásért. A  másnapi dolgozatot pedig nem tudtam megírni, de kész voltam bepótolni még azon a héten. A tanárnő viszont erkölcstelennek és lustának nevezett, és kifejtette, hogy persze bárki mehet a szabadidejében plázázni és lógni. Én ekkor tiszteletteljes, nyugodt hangnemben megmondtam neki, hogy nem fogadom el ezt a minősítést, és határozottan kértem, hogy vonja vissza az állítását. Elvártam, hogy tisztelettel beszéljen velem, ahogy teszi azt a többi tanár, és ahogy teszem én is másokkal.

 Majdnem négyévnyi embertelen bánásmód után tehát felszólaltam, és nem hagytam, hogy megalázzanak az iskola egyik legeredményesebb tanulójaként, tudományos olimpikonként.

 Vitánkat és a csöndet csak két lány kétségbeesett zokogása törte meg. Én végre megtaláltam a hangom, a többiek elvesztették a maradékot is. Mert ők még mindig féltek, még olyankor is, amikor éppen nem őket érte a megaláztatás, és féltek az általános, bárkit elérhető bosszútól is. Az eset után ezért számos osztálytársam frusztráltan, szinte dühösen nézett rám.

 Ekkora azonban önmagam számára már elértem, amire vágytam: szabaddá váltam. Legalább annyira tartottam e pillanatot az érettségi részének, mint bármely tantárgyat. Felnőttem. Pedig osztályfőnököm mindent megtett, hogy alávetett gyerekként tönkretegye az utolsó gimnáziumi évemet az igazgatóság és a tantestület passzív beleegyezésével. Magyarból az eset után dolgozataimra négyesek helyett ketteseket kaptam, pedig köztudottan az egyik legolvasottabb tanulóként kerültem az osztályba.  Mégis, az osztályfőnök és egyben magyartanár a távollétemben a legrosszabbként igyekezett feltüntetni magyarból az osztályban, érettségi írásbelimet 58%-ra értékelte, habár 97%-os szövegértés kompetenciamérés alapján az iskola legjobb három tanulójának egyike voltam. Olyan osztálytársam is több pontot kapott, aki a mű műfaját sem találta el. Amikor fellebbezni akartam, a tanár mindenkit megfenyegetett, hogy kollegája rosszabbat fog adni bárkinek, aki próbálkozik. A magyart leszámítva minden érettségimen 100%-os szóbeli pontszámot szereztem és három tantárgyból évfolyamelső voltam az érettségin.

Habár én lettem az iskola első, érmet szerző földrajz-olimpikonja, mégis az első olyan olimpikon, aki nem kapta az iskolai érdemérmet . Hat osztálytársam ellenben kiérdemelte e kitüntetést, ők voltak az osztályfőnök csapata.

 Habár a szabadságérzetemet nem csorbította mindez, de nem tudom elfelejteni azt az érzést, hogy tanáraim, az iskolám és végül osztálytársaim magamra hagytak. A rendszer úgy működött, hogy elszigetelt lettem annak ellenére, hogy szüleim számos alkalommal találkoztak az igazgatóság tagjaival a helyzet megoldását kérve. Azóta megtudtam: ezt a szociológiában ezt az egész jelenséget bystander-effektusnak hívják, melyre Astrid Winkler is utalt; minél kevesebben cselekednek egy krízisben, annál kisebb a valószínűsége, hogy az emberek felelősséget vállalva segítenek egymásnak. Ha csak egyetlen másik ember is lett volna, aki felszólal, talán máshogy alakul; de nem volt, legalábbis az én osztályomban nem. Habár mindannyian humán tagozatosak voltunk, mégis egyedül maradtam humanista akit az alapvető emberi jogok, az emberi méltóság tisztelete a gyakorlatban is érdekelt.

 Azért jelentkeztem elitgimnáziumba, mert azt vártam, hogy ebben az iskolában a kemény munkának elismerés és támogató környezet a jutalma. Ehhez képest rájöttem, hogy van valami, ami mindent felülír: a hatalom és a rendszerek önmagukat támogató, védelmező természete, sokszor még a legjobb helyeken is.

 Abszolút hatalom pedig abszolút korrumpál, és az iskolákban a tantestület egysége, a tanulmányi verseny-eredmények szállítása és a kávészünet békéje teljesen felülírhatja az erkölcsi és törvényi normákat. Az alapvető emberi jogokat is megsértő tanárnő hatalma így az én esetemben is korlátlan lehetett. Hiába sírtak rendszeresen az órán a diákjai, sőt, még olykor kollégái is az értekezleten. Hiába manipulálta egymás ellen a gyerekeket, szülőket és a többi tanárt is, érinthetetlen volt.

 Ráadásul nem ő volt az egyetlen. Sőt, erre még büszkék ma is; az azóta igazgatóvá választott informatikatanártól a következő elfogadhatatlan megjegyzés áll a 2010-es hivatalos iskolai évkönyvben:

„Jobban szeretném úgy látni magát, mint egy lámpa: egyszerre lógjon és égjen”

Ez pedig csak az egyik, a tőle idézett hasonlóan agresszív tartalmú sajátos nevelői „szellemességek” közül.

Nem vagyok szuperhős, mégis úgy érzem, a velem történtek eredettörténetként formázták életemet, és meghatározták a jövőmet.

A gimnáziumi éveim után eldöntöttem, hogy szeretnék másoknak segíteni a tapasztalataimmal. Úgy gondoltam, ha mindez megtörténhet az ország legjobbnak tartott gimnáziumában, akkor máshol ennél rosszabb is lehet. Diákaktivistaként eltöltött éveim során ez sajnos be is igazolódott, és ezért is igyekszem folyamatosan mindent megtenni, hogy felhívjam a figyelmet a rendszerszintű problémákra, és hogy segítsek az áldozatoknak. Én, a magam részéről így igyekeztem feldolgozni a történteket. Évek múltán is gyakran álmodom, hogy magyarórán ülök, azonban mindig küzdök, és soha nem maradok csöndben. Ahogy a valóságban sem, ahogy most sem.

 Szólni pedig van miért, hiszen az ombusdman pár hónapja kijelentette, hogy a „gyermekek teljesen védtelenek az elkövető pedagógusokkal szemben”.

Miért van ez így, miért nem tudjuk megvédeni magunkat, egymást, és miért nem védenek meg az iskolák maguk mindenkit?

A válasz nem csak a mindenkori oktatáspolitikai hiányosságokban keresendők, habár a Köznevelési Törvény elvette a diákönkormányzat egyetértési jogát, majd legújabb módosítása a véleményezési jogát is az igazgatóválasztás kapcsán. Az én példám jól mutatja, hogy egy úgynevezett elitiskola mindentől függetlenül hogyan tud működni. Az évek során sokat gondolkoztam saját történetemen, külföldi példákon, mások tapasztalatain és az összegyűjtött szakirodalmon. Úgy gondolom: meg lehet, és meg is kell találni azokat a kritikus pontokat, ahol be lehet avatkozni az erőszakba, ahol meg lehet törni ezt a kört.

Visszagondolva, meggyőződésem, hogy számomra már a jogaim pontos ismerete is segítséget jelentett volna. Amennyiben könnyedén hozzáférhető, közérthető formában elolvashatom ezeket, és esetleg akár tanóra keretében is megtanulhattam volna, lehet, hogy egészen másképp alakulnak az események.

 Továbbá, ha egy jól működő, aktív és felelős diákparlament, diákönkormányzat vagy az osztályképviselő segít nekem, akkor nem maradtam volna egyedül.

Ha van közösségi összefogás, tanított csoportos kooperatív viselkedés, akkor sokkal jobb esélyekkel indul egy diák egy ilyen konfliktusban. 

 Amennyiben léteztek volna megfelelő jogorvoslati lehetőségek, melyeket könnyű igénybe venni, akkor független szerv is kivizsgálhatta volna az ügyet. Vagyis: független konfliktuskezelésre van szükség minden iskolában, ha a probléma nem oldódik meg tanári, tantestületi szinten.

 Éppen ezért kell minden iskolába független konfliktuskezelő szakember, aki pártatlanul tud segítséget nyújtani a diák-diák, tanár-diák és tanár-tanár konfliktusok szakszerű megoldásában. Civil szervezet formájában már Magyarországon is léteznek ehhez hasonló aktorok, ilyen például a kék vonal szolgálat, a Hintalovon Alapítvány vagy a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány.  

Szükség van emellett névtelen tanári értékelő rendszerre, ahol a diákok minősíthetik a pedagógusokat. Ennek eredményeit nyilvánosságra kell hozni, a kirívóan negatív esetekben pedig szankcionálni kell a pedagógusokat.

Végül pedig Minden iskolának lehetősége lenne felállítania a köznevelési törvényben meghatározott iskolaszéket, melynek kötelező érvényű döntéseit tárgyalásos úton hozza egy diák, egy tanár és egy szülő. Ez lehetőséget ad arra, hogy valóban diákközpontú iskoláink legyenek, ahol a jogorvoslati lehetőségeket intézményi szinten nem tudják az elkövetők kontrollálni. Az iskolaszéki tisztséget betöltő pedagógus pedig a testületen keresztül igazságosan, hitelesen és professzionálisan képviselheti hivatását. Egy jó rendszerben teheti ezt anélkül, hogy az iskolavezetés és a diákok közé szorulna egyedül, informális és részmegoldásokkal operálva.

A konfliktuskezelés ráadásul nem csak a visszaéléseket csökkenti, de erősíti a demokratikus intézményrendszerbe, jogállamba vetet hitet is. Amennyiben az ember fiatal korában azt tapasztalja, hogy a jog csak az erőseknek jár, akkor ezt a mintát fogja legtöbbször követni és alkalmazni is. Így alakulnak ki az erőszak kis körei a családokban és munkahelyeken. Egy demokratikus és élhető társadalom alapja a jogbiztonság és az aktív állampolgári magatartás. Az erőszak minden formája pedig a demokrácia és a humánum ellensége.

 Az erőszak leküzdéséhez minden iskola saját hatáskörben is hozzá tud járulni többek között a jogorvoslati lehetőségek biztosításával, a képviseletiséggel és a jogtudatosság fejlesztésével. Ezek által csökkenthető a diákok elszigeteltsége, elbizonytalanodása és kiszolgáltatottsága.

Az egyik legfontosabb talán az, hogy vezetői, igazgatósági szinten legyen szándék a konstruktív konfliktuskezelésre, mert csak akkor van esélye a jóvátételnek. A problémákkal szembe kell nézni, nem a szőnyeg alá söpörni őket.

 Ez a konferencia is jó kiindulópont lehet e tekintetben.  Közelebb vihet minket a megoldáshoz.

 A Független Diákparlament képviselőjeként, a demokratikus oktatás bizottságának volt elnökeként a saját és mások tapasztalatai alapján fogalmaztam meg társaimmal javaslatokat, többek között az említett pontok tartalmát.

Azóta az ENSZ első magyar gyermekjogi felmérése igazolta programunk hitelességét: 5 gyerekből 4 tudja a kötelességeit, csak 2 tudja a jogait, és csak negyedük érzi úgy, hogy közéleti kérdésekben számít az iskolában a véleménye.

Éppen ezért szeretném, ha a fiatalokat partnerként kezelve, az ő véleményüket meghallgatva olyan iskolaközösségeket, olyan oktatási rendszert és olyan társadalmat építenénk, melyek valóban biztonságos minden tagjának. Ne felejtsük el, az iskola a diákokért van, a cél pedig a tisztelet kiérdemlése, nem a tekintély kierőszakolása.

 Egy megfelelő környezetben a diákok jogtudatossága nem csökkenti a tanárok szerepét és tiszteletét. Sőt, sokkal inkább partnernek fogják tekinteni, ha ő is támogatja a diákok tudatosságát.

Társadalmunk csak együttműködések kialakításával, kölcsönös tisztelettel, szolidaritással tudja meghaladni korábbi, autoriter beidegződéseit. Ez pedig az iskolában kezdődik.

Az én gyerekeimnek már ne ezen a színpadon, ne az igazgatói iroda sarkában vagy a parókián kelljen kiállnia magáért, hanem valóban partnerként, emberként ülhessen az asztalhoz mindenkivel az őket érintő kérdésekben.